Børn skal være lykkelige. Det ønsker forældrene. Og det har jo ikke meget med faglighed at gøre. Sådan omtrent lød det fra en forælder i forbindelse med de reformer af folkeskolen, som blev sat i søen i foråret 2006 på baggrund af særligt Globaliseringsrådets drøftelser om en sikring af Danmark i den globale konkurrence. Det lidt besynderlige, men formentlig ikke sjældne forældreudsagn bærer vidnesbyrd om flere ting. For det første at skabelse af lykke er et relevant formål. En slags glad dannelse. For det andet at fagligheden ikke tjener lykken, dvs. er det privilegerede middel til at fremme dannelse, her forstået som lykke. Sådan kan udsagnet i det mindste forstås.
Udsagnet er født på en slagmark, som har præget den danske folkeskole i årtier. Her var man enten for det hele barn, det glade barn, det lykkelige barn eller for faglige kundskaber og færdigheder udmålt med karakter og leveret fra et kateder af en streng, men retfærdig autoritet. Det var de positioner, der nogenlunde blev stillet til rådighed og som i al deres uenighed hvilede på den samme analytiske platform: Der er et lurende modsætningsforhold mellem dannelse og faglighed. Kommunernes Landsforening (KL) lagde op til, at skolen gik på to ben, der skulle vægtes lige højt. Nærmest en demokratisk prioritering mellem to forskellige målsætninger. Lærerforeningens formand udtalte på et tidspunkt, at hvis eleverne skulle lære noget, skulle læreren være dygtig, men hvis de skulle udvikle sig som mennesker, skulle læreren ville noget med sit liv. Dansk Folkepartis ordfører Martin Henriksen markerede slagfærdigt i foråret 2006, at nu vejede kundskaber og færdigheder tungere end den alsidige udvikling. Udsagnene udtrykker en kategorisk fejltagelse, som har hjemsøgt den danske folkeskole siden opgøret med den sorte skole, der officielt blev afmærket med 1958-loven og den efterhånden så forkætrede Blå Betænkning, der satte barnet i centrum. Én kategorisk fejltagelse, som spalter sig i to skolesyn.
Når viden og faglighed skilles fra dannelse som i de anførte eksempler, gøres viden gold og simpel. Der kan hermed etableres tavse alliancer mellem det personlige, det uformelle, det holdningsprægede, det demokratiske og det ikke-boglige, der til gengæld geråder ud i subjektivistiske fægterier, fordi oplevelsen, værdierne og den personlige udvikling ikke forankres i viden. Her får vi med Goethes ord sensualister uden hjerte og kunne man tilføje aktivister besjælet af selvtillid, men uden fundering. Her er eleven først og fremmest en person, en unik person. Her bliver skolen et miljø, der fremkalder bløde kompetencer eller multiple intelligenser og læreren en beredvillig coach eller »mervidende rammesætter«, som det hed fra de toneangivende aktører på feltet for år tilbage. Her er læreren ingen autoritet hverken via sin politiske autorisation eller uddannelse men derimod en figur, der opererer med en bredere vifte af magtmekanismer, der ofte er psykologisk eller terapeutisk orienterede, men netop ikke synlige, ligesom læreren selv har smidt den overfrakke, som lærerrollen udgjorde, til fordel for at fremstå autentisk, uformel, som et ligeværdigt jeg. Her er skolen orienteret mod det vidensamfund og ikke mindst arbejdsmarked, som skriger på personlige og sociale kompetencer, som symbol på dyrkelse af alt det, der ikke kunne finde vej til den klassiske ansættelseskontrakt, et fags pensum og de traditionelle roller. Her går den målbevidste arbejdskraft i joggingbukser, og lederen starter dagen med at give en krammer. Funky business.
På den anden side betyder løsrivelsen af viden fra dannelse, at den dømmekraft, som står centralt i ethvert dannelsesperspektiv, kan kriminaliseres som smagsdommeri, indoktrinering mv. Her får vi igen med Goethe fagmennesker uden ånd, muskelbundter af formel kompetence uden evne til at stille sig kritisk og selvstændigt an eller vove et øje. Når viden gøres gold, men opprioriteres, som det klart sker med skolereformerne fra 2006, må læreren blive ekspert og ethvert træk evidensbaseret og dokumentationsegnet og det centrale spørgsmål i skolen præstationer. Eleven bliver igen elev; en der skal eleveres, dvs. løftes i en forudbestemt progression. Derfor test, derfor national præstationsprofil, klare mål, så forældrene kan komme efter skolerne, hvis ikke børnene lærer nok. Der er et noget, som skal læres, og ikke blot nogen, som skal have lyst til livslang læring. Og viden bliver noget, der gives, som det hedder i den ny formålsparagraf. Nærmest en vare der kan gives. Hermed kan også kommuners, skolers og læreres ansvar opmåles tydeligere, ligesom det kan afgøres, om løfter holdes eller ej. Det er kontraktpolitik i miniformat med globaliseringen som helt afgørende trusselsfortælling, der skal tilskynde nationen til som koncern at blive bedre, hvor de andre er billigere.
Er der hermed givet et signalement af de stridende skoleforståelser på hver sin flanke i dansk politik? Det gamle over for det nye regimes? Nej. En beskrivelse af virkeligheden? Slet ikke, men der er peget på en række indrømmet hårdt optegnede problemstillinger; tendenser der har trukket plovfurer gennem skolen.
Grundloven tildeler enhver dansk statsborger ret til vederlagsfri undervisning, og skoleloven bestemmer, at der er undervisningspligt. Skolen er ikke en velfærdsinstitution som alle andre. Den er dybt forankret i vores liberal-demokratiske konstitution. Eller sagt på en anden måde: Alle samfund, der bekender sig til de vestlige frihedsidealer, har forpligtet sig på skolegang, på et pædagogisk projekt, på at civilisere brugen af friheden og sikre samfundets politiske integration, og ikke blot tilgodese arbejdsmarkedet eller sørge for den enkeltes psykologiske frelse. Muhammed-krisen lærte os blandt andet, at demokrati ikke er en given størrelse, og at man ikke kan tage den politiske sammenhængskraft for givet. Demokrati er ikke alene rettigheder og politiske institutioner, men i høj grad de borgere, som indgår i demokratiske offentligheder. Muhammed-krisen lærte os også meget klart, at vi potentielt lever i en verdensoffentlighed og ikke bare på et globalt arbejdsmarked eller i en national kultur endsige i livsstilsfællesskaber, hvor vi udfolder vores identitet. Som i enhver anden offentlighed er det afgørende, at den, der skriver og taler, bruger sin frihed med omtanke, ligesom den, der lytter eller læser, skal kunne tåle lidt af hvert. Det indebærer borgere, der er uafhængige og oplyste, som det hed hos de tidligere liberale oplysningsfædre. Ikke alene borgere, der har de rigtige værdier, men også kapaciteten til at argumentere mod totalitære trusler, til at udfordre spin, til at frigøre sig fra egne snævre interesser, til ikke blot at tage ansvar for kvaliteten i egne børns daginstitution, men måske forestille sig spørgsmålet i en større sammenhæng. Netop dette forudsætter dannelse. Det er ikke det samme som at komme fra et hjem med klaver eller kunne sin Holberg forfra og bagfra. Det indbefatter en forfatningspatriotisme, som den tyske sociolog Jürgen Habermas kaldte det. Og det indebærer evnen til at skelne mellem for meget og for lidt, og til at kunne overskride sig selv. Vejen hertil går ikke først over selvtillid og værdiafklaring, men gennem tilegnelse af viden i bred forstand. Derfor er faglighed helt centralt, men en faglighed, der primært orienterer sig mod målbare præstationer, risikerer »teaching to the test« som sin faldgrube og en glubsk jagt på verdensmesterskaber på snart sagt alle områder som sin forfaldsform. Det er måleriets stræbsomme dovenskab.
Betyder en skole, der reaktualiserer sin demokratiske funktion, at arbejdsmarkedets krav glider ud, at man kan se bort fra globaliseringen, eller at den personlige selvrealisering bliver hjemløs? Ingenlunde. Men det betyder, at arbejdsmarkedets krav og fordringer indtænkes i en større horisont, og at den personlige udvikling får retning og form. Jeg bilder mig ind, at det betyder noget for både lærere og forældre, at skolen ikke alene er for deres børns egen skyld eller for konkurrenceevnens. Frem for alt betyder det, at det store projekt om fremme af demokrati, menneskerettigheder og oplysning ikke alene klinger velbehageligt i skåltaler, men har sin potens i skolens dagligdag, hvor elever langsomt bliver til borgere.
