Dette er en kronik. Den udtrykker skribentens eller skribenternes holdning. Klik her, hvis du ønsker at sende et debatindlæg til Berlingske.

Er danske lærere så dårlige?

Det kan undre, at den megen kritik af læreruddannelsen sjældent er rettet mod undervisningen i privatskolerne. Og det uagtet lærerne her har gennemgået nøjagtig den samme uddannelse som lærerne i folkeskolen. Noget kunne altså tyde på, at det måske ikke så meget er læreruddannelsen, det er galt med, som de betingelser, lærerne i folkeskolen arbejder under.

Lyt til artiklen

Vil du lytte videre?

Få et Digital Plus-abonnement og lyt videre med det samme.

Skift abonnement

Med Digital Plus kan du lytte til artikler. Du får adgang med det samme.

Er danske lærere så dårlige, som de sidste par ugers skriverier i aviserne kunne give indtryk af? Og hvordan forholder det sig med kvaliteten af de forslag, der fra forskelligt hold fremføres til at rette op på ulykkerne?

Forslag til løsninger er der i hvert fald ikke mangel på. Én mener, at der bør være et opgør med lærerens metodefrihed. »Nu bør vi lytte til eksperterne og få mere forskning ind Vi skal have mere viden om, hvordan børnene lærer og mindre fortolkning af noveller på læreruddannelsen.« (Rasmus Jarlov i Berlingske 10/5).

Andre har besøgt både Canada, Singapore og Finland og konstateret, at her er det ph.d.ere, der står for undervisningen, og at det er i den retning, Danmark bør gå. »Herhjemme bliver der undervist i, hvad vi tror, der vil være godt at gøre, men som man ikke har forskningsbelæg for« (Jens Rasmussen).

Det lyder som et ekko af den rapport, Jørgen Søndergaard, direktør for Det nationale Forskningscenter og formand for regeringens særlige rejsehold, barsler med til juni efter besøg i ovennævnte lande. Her er konklusionen den samme: Lærerne herhjemme savner metoder til at lære børnene noget. Eller sagt på jævnt dansk: Lærerne ved ikke, hvad der virker. »Norge har haft samme tilgang til læreruddannelsen som Danmark, og nu er de også ved at gå i finnernes retning med mere forskning«. Det bør Danmark også gøre nu, vil anbefalingen lyde fra Søndergaard til regeringen.

Det lyder alt sammen meget opløftende. »Wenn jemand eine Reise tut, so kann er was erzählen«. Skråsikkerheden hos dem, der udtaler sig, er hjertegribende. Mere forskning og, vupti, alle problemer løser sig. Ville en vis forsigtighed ikke være på sin plads? Den engelske pædagog og komparatist, Sir Michael Sadler, udtrykte det på denne måde: »Vi kan ikke vandre efter behag blandt verdens fremmeste uddannelsessystemer som et barn, der slentrer gennem en have og plukke en blomst fra én busk og nogle blade fra en anden, og så forvente, at hvis vi sætter det, vi har samlet, i jorden derhjemme, så får vi en levende plante.

Et nationalt uddannelsessystem er en levende ting, resultatet af glemte kampe, vanskeligheder og slag, der fandt sted langt tilbage«.

Hvor ved vi fra, at det er ph.d.ere, der underviser fremtidige lærere i andre lande, er det også den model, vi skal bruge? Er der ikke lande med en anden model, der også har succes? Vil modellen overhovedet fungere i et samfund som det danske?

I Danmark er både mand og kvinde efterhånden udearbejdende. Hvad hjælper mere forskning, hvis de skal praktisere deres erhverv i et samfund, hvor håbløse pasningsordninger med hjemmedage, lukkedage etc. gang på gang tvinger dem til at melde sig syge for overhovedet at få børnene passet.

Er kvinderne udearbejdende i samme omfang i de lande låntagningen foregår fra som i det danske? Hvad hjælper mere forskning, hvis lærerne må bruge op til et kvarter til at skaffe ro i klassen, før de overhovedet kan begynde at undervise?

Hvad hjælper mere forskning på de omtalte områder, hvis de unge i stigende grad henter deres rollemodeller der, hvor de store penge ligger. Således at det, der foregår i skolen, forekommer perifert, intellektuelt anstrengende og i virkeligheden forstyrrende i forhold til det, det virkelig drejer sig om.

Selvfølgelig ved vi, at der er mange fornuftige unge, og selvfølgelig skal fornuftig forskning på området være hjertelig velkommen. Men pædagogisk turisme har sjældent ført til andet end forhastede konklusioner. Der er grund til at advare mod en kritikløs overtagelse af ideer fra én kontekst til en anden. Der kan være andre forhold, der ligger lige for, som man først bør gribe fat i.

Det kan også undre, at den megen kritik af læreruddannelsen sjældent er rettet mod undervisningen i privatskolerne. Og det uagtet lærerne her har gennemgået nøjagtig den samme uddannelse som lærerne i folkeskolen. Noget kunne altså tyde på, at det måske ikke så meget er læreruddannelsen, det er galt med, som de betingelser, lærerne i folkeskolen er sat til at arbejde under. Først blev folkeskolen gjort til kastebold for 60ernes og 70ernes ideologisering af undervisningen og senere til offer for naive ledelsesteorier og et kvælende bureaukrati. Kan det på den baggrund undre, at ikke alene elever, men også lærere i stigende grad tyer til privatskoler, hvor de kan få lov til at koncentrere sig om skolens kerneydelse: at modtage og give undervisning.

Nu er det jo sjældent sådan, at tingene ikke kan gøres bedre. Her følger mine tre beskedne forslag til forbedring af undervisning og læreruddannelse. De udspringer ikke så meget af forskningens velsignelser som af et fortvivlet forsøg på at koble den sunde fornuft til:

Styrk fagligheden i læreruddannelsen. Det er ikke sådan, at først kommer pædagogikken og derefter det faglige. Det forholder sig omvendt. Lærerorganisationerne tager fejl, hvis de tror, at lærernes og skolens autoritet først og fremmest er bundet op på det pædagogiske. Forældrene bliver mistroiske, hvis de fornemmer, at den faglige del ikke er i orden. Og er den fornemmelse først opstået, lader de sig ikke spise af med mere eller mindre luftige pædagogiske teorier. Interessen for den pædagogiske side af undervisningen går via den faglige. De mest interessante pædagogiske diskussioner føres ofte med lærere, der er kyndige i deres fag. Nok lider fag uden pædagogik af mangel på lydhørhed i formidlingen, men pædagogik uden grundig faglig viden lider til gengæld af mangel på konkret nærhed til undervisningens emne. Prioriteringen er derfor vigtig. Lærerens autoritet står og falder med, at han/hun kan sit fag. Er det en tilfældighed eller er det symptomatisk, når en lærerstuderende på et billede i en avis illustrerer den pythagoræiske læresætning a2+ b2= c2 med en tegning på tavlen af en ligebenet trekant i stedet for en retvinklet?

Skaf ro i klassen. Jeg tør næsten garantere for, at der er ro i klassen i Singapore, Finland og Canada eller i de lande, der scorer højt i Pisa. Med fraværet af næsten alle sanktionsmidler over for adfærd, der forstyrrer undervisningen, må vi erkende, at fremskaffelse af ro er en fælles opgave for lærere, forældre og samfund. For de elever, der mangler motivation eller er helt uden for pædagogisk rækkevidde, må skolen kunne tilvejebringe særlige foranstaltninger. I det hele taget er det et spørgsmål, om skolen - som den er indrettet i dag - i virkeligheden magter at tilgodese interesser, der spænder fra den ene yderlighed til den anden i henseende til evner, interesser, flid, motivation, baggrund og adfærd. Men kan lærerne bebrejdes det? Er det ikke at rette bager for smed?

Styrk håndværket gennem styrkelse af praktikken. Praktikken burde tages langt mere alvorlig, end tilfældet er i dag i læreruddannelsen. Den burde systematiseres og evalueres og evt. følges op med en prøvetid inden endelig ansættelse. Det er et system, der kendes fra mange lande. Hvorfor ikke lægge praktikken i hænderne på grupper af de bedste lærere i de forskellige fag? De kunne endvidere fungere som et udmærket bindeled mellem forskning og praksis gennem veltilrettelagte kurser.

Det afgørende er, at en betoning af forskningen i læreruddannelsen ikke betyder, at forbindelsen mellem forskning og praksis kappes. Eller at håndværket tilsidesættes til fordel for en yderligere teoretisering af uddannelsen.

Følges disse enkle anvisninger ku det hænde, at forskningen efterfølgende vil konstatere, at dansk læreruddannelse ikke er så ringe endda.