I foråret 2013, viste DR en dokumentarserie om en 9. klasse i Danmark og en tilsvarende klasse i Kina. Sammenligningen mellem de to rejste megen debat, men et af spørgsmålene forblev ubesvaret: Hvordan kan det være, at unge mennesker, der lever under stram autoritær disciplin og pålagt strikse forpligtelser, udviste stor entusiasme for at lære noget, og tilmed udstrålede håb og livsmod, mens de unge, der lever i et overbevist demokrati, med rettigheder og friheder, virkede modløse, ugidelige og modvillige?
Umiddelbart skulle man jo tro, at svaret var ligetil: Demokrati er noget, man må kæmpe sig til, og hvis det reduceres til et af overflodssamfundets mange tilbud, så mister de unge modet, ligesom en løve i et bur. Men hvad er da meningen med en pædagogik, der vil fratage de unge kampen for at frigøre sig?
Vor tids pædagogik blev udformet i oplysningstiden. Det skulle imidlertid vise sig, at den rummer en atavisme. Dvs. væsentlige træk fra den opdragelse, som den styrtede konge havde modtaget. Hvis man synes, at det lyder lidt forskruet at sætte lighedstegn mellem de demokratiske opdragelsesidealer og den lakajpædagogik, der blev Ludvig d. 16. til del, så er det ikke så sært, som man umiddelbart skulle tro. En sejrende kultur har en tilbøjelighed til at kopiere de kulturformer, der tilhørte de slagne. Det er således velkendt, at romerne erobrede de græske bystater og derefter kopierede deres arkitektur. På samme måde blev reformpædagogikken udformet som en atavisme af Ludvigs opvækst.
Det er grunden til at vi her, mere end 200 år efter kongens guillotinering, kan konstatere, at der er flere børn end nogensinde, der bliver opdraget som Ludvig. Det er nemlig lykkedes for mange forældre og pædagoger at skabe en slags social kuvøse, hvis hensigt er at beskytte børnene mod verden. Opfattelsen er den, at barnet under sin udvikling ikke tåler den mindste forstyrrelse, hvis det skal bevare sin oprindelige natur.
Det siges, at hovmod står for fald. Ludvig fik det at mærke. Dog var hans brøde ikke større end den, mange moderne børn udviser i vor tid. Hans opdragelse havde afskåret ham fra at erkende, at andre mennesker var lige så interessante og betydningsfulde som han selv. Han var opdraget af lakajer og hoffolk, der ikke på det mindste punkt havde sagt ham imod. Allerede som lille dreng var han enehersker og alle adlød hans mindste vink. På den baggrund udviklede han en social hjælpeløshed, der også er velkendt blandt mange af nutidens kreative børn.
Den officielle udviklingslinje i denne pædagogik søgte naturligvis begrundelse i andre forhold. Her kan man nævne ideerne fra en franskmand ved navn Jean-Jacques Rousseau. Han havde med begejstring læst Robinson Crusoe, der var skrevet af en englænder ved navn Daniel Defoe, og det havde givet ham, altså Rousseau, den idé selv at skrive en bog. Den kom til at hedde Émile, eller opdragelsen, og der formulerede han den lakajpædagogik, som nu har sejret så overbevisende. Ideen var, at Émile skulle vokse op og skabe sin egen kultur ligesom Robinson Crusoe, altså helt uden påvirkning fra bedrevidende lærere, belærende pædagoger, og helt uden forældrenes irettesættelser og formaninger. Émile, Robinson og Ludvig havde det til fælles, at de skulle have lov til at være eneherskere i deres eget kongerige.
Begejstringen over denne lakajpædagogik forblev behersket en tid lang. Men så skabte samfundsudviklingen nye muligheder. I takt med overflodssamfundets gennembrud og knaphedssamfundets endeligt, blev de rousseauske idéer populære. Inden længe kendte de ingen grænser og kom derfor også til Danmark. Det begyndte så småt med friskolebevægelsen i 1920erne, men efter 1968 gik det for alvor løs. En pioner var seminarierektor Erik Sigsgaard, hvis storhedstid netop var 1968, hvor han også fik tid til at være medstifter af Venstresocialisterne. Hans synspunkt var ganske i overensstemmelse med opdragelsesideerne fra det franske hof: Børn kan give os meget af det, vi mangler i mange voksen-relationer, hvis vi tør lade dem leve deres børneliv på den måde, der er naturligt for dem.
Sigsgaards pædagogik fik langt større succes end Venstresocialisterne, og inden længe blev det moderne blandt forældre at påtage sig rollen som Versailles’ hoffolk. I den sammenhæng opstod og udvikledes en betydelig nidkærhed, som har fået moderne forældre til at blive en sand plage for børnenes skolelærere. I kampen for at holde låget på den sociale kuvøse, må selv ikke den mindste episode gå upåtalt hen. Filosofien er den, at børn ikke må frustreres. Man skal undgå ophidsende følelsesmæssige påvirkninger, og kun appellere til fornuften under indtryk af en behagelig indlæringsatmosfære. Således vil en far, hvis treårige søn har bidt en anden dreng, sætte sig ganske roligt ved siden af sin søn, og afholde en forelæsning om menneskerettighederne. Den konsekvente lakajpædagogik lægger ansvaret over på barnet, som fx kommer til udtryk hos en enlig mor, der har lidt knas i forholdet til sin nye kæreste. Hun var blevet i tvivl om, hvorvidt hun skulle genoptage forholdet eller ej, og søgte støtte hos sine børn: Hvad synes I? Skal Kurt have lov til at flytte ind igen?
Det ligger således i lakaj-konceptet, at børnene bliver tildelt et ansvar, der naturligt nok fører til, at de må lære at tage vare på de voksne. Problemet er, at børn, på samme måde som Ludvig da han var dreng, ikke har forudsætningerne. I et forsøg på at overleve må barnet udvikle et hovmod, som afskærer det fra at forstå og indleve sig i andre mennesker. For øvrigt er det ikke kun i hjemmene, at lakajpædagogikken har vundet indpas. Også i moderne børneinstitutioner må selv helt små børn selv vælge, hvor og hvornår de vil lege og spise, og om de har brug for voksenhjælp. I skolerne talte man en tid lang om børnenes ansvar for egen læring osv. I 1990erne gik det for alvor stærkt. Overflodssamfundet havde nu sejret overbevisende og pædagogen Jesper Juul kunne udgive sin bestseller, Dit kompetente barn, der udkom i 200-året for kongens guillotinering og egentlig burde have heddet Ludvigs minde. Lakajpædagogikken var nu højeste mode og besynderligt nok udviklede også ADHD sig i disse år med gazellefart.
Lakajpædagogikken er selvsagt ikke lagt an på at hjælpe den unge frem til en voksen identitet. Den taler tværtimod om at bevare barndommens kreativitet, hvilket ifølge Picasso ikke er så nemt som man skulle tro: »Det tog mig fire år at male som Raphael, men et helt liv at male som et barn«. Ikke desto mindre går det ikke altid efter hensigten. Ludvig mistede hovedet, og det gjorde Picasso sådan set også. Og hvad angår den Alexander Selkirk, der gav Defoe ideen til sin roman, blev det hans skæbne at leve alene på en øde ø i fire år. Da han blev fundet var han blevet sindssyg af sin isolation. Når det ikke går helt så galt for moderne børn, skyldes det nok, at de trods alt har bedsteforældre og lærere. Helt uden socialt handicap slipper de næppe, og lakajpædagogikken producerer desværre unge mennesker, der er præget af hysterisk linse-mani, som dækker over usikkerhed og mindreværd.
Enhver organisation søger at begrunde sig selv, og bekræfte sine værdier, og lakajpædagogikken er ingen undtagelse. Lakajpædagogikken kalder sig naturligvis ikke lakajpædagogik. Den er bedst kendt under navn af reformpædagogik, og den søger at begrunde sin praksis på en humanistisk livsanskuelse. Det har givet humanismen et nyt indhold og man taler derfor flittigt om en antiautoritær pædagogik. Moderne forældre og pædagoger afskyr alle former for autoritet, ligesom man i middelalderen afskyede djævelen. Men på samme måde som det er svært at ophæve tyngdekraften, er det også svært at gøre relationerne mellem mennesker herredømmefri. Og det er forbløffende, at tidens humanistisk orienterede forældre og pædagoger har overset, hvordan de ved hjælp af lakajpædagogikken blot har gjort børnene til autoriteter og sig selv til lakajer.