Sådan skal man ikke rose børn

En meget brugt type ros til børn: »Ih, hvor er du dygtig«, kan faktisk skade børns indlæring, selvom intentionen var den stik modsatte, nemlig at fremme deres indlæring. Der findes imidlertid en anden type ros: den proces-rettede ros, som i modsætning til den intelligens-rettede ros stimulerer børns evne til at klare modgang og udfordringer.

Foto: Peter Lautrop

»Dygtig pige! Ih, hvor er du klog!« siger voksne tit for at opmuntre børn til flere præstationer. Men ifølge ny forskning kan ros af børns intelligens overraskende nok medføre det stik modsatte. Nemlig at børn giver op over for udfordringer.

En enkelt tur i Eksperimentariet overbeviser hurtigt en om, at voksne ikke holder sig tilbage med at rose børns intelligens, når de løser opgaver. Samme indtryk får man til børns fodboldkampe. Forældre på sidelinjen roser deres børns evner næsten uanset indsats, antageligvis fordi de synes, det er vigtigt at øge børns selvværd. I mange computerspil til børn er der ikke sparet på de rosende kommentarer af typen: »Hvor er du god!«.

Voksne er blevet opfordret til denne næsten ukritiske ros fra begyndelsen af den strømning i samfundet, som kan kaldes »selvværdsbevægelsen«. Siden 1960erne er der skrevet stribevis af selvhjælpsbøger om, hvordan man højner sit selvværd. Ifølge denne bevægelse gælder det om hele tiden at gå rundt med en følelse af højt selvværd: Man skal have det godt med sine evner, intelligens, udseende og personlige kvaliteter.

Et uformelt pædagogisk mål for selvværds­bevægelsen er også at give sine børn en følelse af højt selvværd. Det ligger lige for, at man så skal rose deres selv. Det sker ofte ved at rose børns evner og personlige kvaliteter, når de kommer og viser deres præstationer frem, for eksempel med: »Ih hvor er du dygtig!«. Spørger man amerikanske forældre, mener 85 procent, at intelligens-rettet ros er nødvendig for at fostre selvværd hos deres børn.

At give intelligens- og evne-rettet ros virker ikke bare intuitivt rigtigt. Der findes også forskning, der viser, at ros af børns intelligens og evner fører til bedre præstationer, i hvert fald så længe opgaverne er overkommelige for børnene.

Nu har forskningspsykolog Carol Dweck fra Stanford University i Californien imidlertid vist, at ros ikke bare er ros, og at ros af børns intelligens kan have den helt utilsigtede konsekvens, at børn giver op på forhånd næste gang, de står over for en udfordring.

For hvilket indtryk får børn, når de hører ros såsom: »Dygtig dreng«? Børnelogik er måske sådan her: »Hvis jeg er en dygtig dreng, når jeg viser noget vellykket frem, så må jeg være en dum dreng, når jeg viser noget frem, som ikke er lykkedes«. Også selv om børn aldrig nogensinde har fået at vide direkte, at de er dumme, kobler de måske alligevel deres selvværd sammen med kvaliteten af deres præstationer.

Der er selvfølgelig ingen børn, der vil risikere at få at vide, at de er dumme. Én måde at undgå dette er at lade være med at binde an med noget, der ser svært ud. Hvis man holder sig til det, man kan klare, er man til gengæld sikker på at få at vide, at man er dygtig. At undgå det svære har dog den hage, at man ikke udfordrer sig selv og dermed ikke lærer noget nyt.

Der findes imidlertid en anden slags ros, som ikke har samme utilsigtede konsekvenser. Proces-rettet ros værdsætter den anstrengelse, der gik ind i at lave et produkt: »Den her tegning har du arbejdet hårdt på«. En kommentar om, hvordan en tegning er blevet til, har ikke noget med barnets intelligens at gøre, og dermed bliver barnets selvværd ikke koblet sammen med, om indsatsen lykkedes. Snarere fører den til en indstilling om, at selv vanskelige problemer kan løses, hvis man prøver længe nok. Dermed øger man med proces-rettet ros børnenes modstandsdygtighed over for modgang.

Dweck og hendes kolleger har dokumenteret konsekvenserne af intelligens-rettet og proces-rettet ros i en række undersøgelser med børn i 5. klasse. Undersøgelserne forløb typisk på følgende måde: Først fik børn nogle lette opgaver, som de modtog forskellige typer af ros for. Én gruppe børn fik intelligens-rettet ros såsom: »Det her er du virkelig dygtig til«, og en anden gruppe børn fik proces-rettet ros såsom: »Det her har du arbejdet hårdt på«. Derefter fik børnene nogle svære opgaver, og forskerne vurderede så, om børnenes reaktion på udfordringer afhang af, hvilken type ros de havde modtaget tidligere.

Alle børnene var lige engagerede i og lige gode til de lette opgaver. Men når de stod over for udfordringer, var der stor forskel på grupperne. De børn, der havde fået intelligens-rettet ros, gav hurtigt op, var dårlige til at løse opgaverne, og syntes ikke, opgaverne var sjove. Det var helt anderledes for de børn, der havde fået proces-rettet ros. De arbejdede meget længere, var bedre til at løse opgaverne, og gav også udtryk for, at de nød at løse opgaverne. Resultaterne viste altså, at intelligens-rettet ros faktisk fører til en opgivende opførsel over for udfordringer, og at proces-rettet ros fører til en opførsel præget af gå-på-mod.

I en række separate undersøgelser viste Dweck derudover, at disse konsekvenser gælder for begge køn, for alle etniske grupper, for folk fra storbyer såvel som landområder, for flere typer af opgaver, og også for børn helt ned i børnehaveklassealderen.

Helt det samme mønster gælder også for kritik. Proces-rettet kritik kunne være: »Det lykkedes vist ikke rigtigt. Måske kunne du tænke på en anden måde at gøre det på«. Denne form for kritik giver børn lyst til at prøve kræfter med nye udfordringer. Intelligens-rettet kritik derimod kunne for eksempel være: »Jeg er skuffet over dig«, eller: »Det kan du vist ikke finde ud af«. Denne form for kritik får børn til at føle, at deres selvværd rammes. Det får dem til at give op over for nye udfordringer.

De udfordrende opgaver, som Dweck stiller børnene, kan godt anses for at være en slags mini-intelligenstest. I så fald gælder det paradoksalt nok, at ros af intelligens fører til lavere IQ, i hvert fald på kort sigt.

Når man omgås børn i førskolealderen og den tidlige skolealder er en oplagt konsekvens af Dwecks forskning, at man skærer ned på den intelligens-rettede ros og i stedet giver proces-rettet ros i stil med: »Jeg kan se, du har lagt meget arbejde i at sætte de gule og blå farver sammen, så det blev til grønt i midten«.

Men at give proces-rettet ros er nu ikke så let gjort, som det er sagt. En af forfatterne har arbejdet i en børnehave i USA, hvor al intelligens-rettet ros var bandlyst af andre grunde. Dels kræver det overskud at sætte sig ind i processen, der indgik i produktet, frem for bare at stemme i med det mere automatiske: »Ih, hvor er du dygtig«. Dels må man lægge bånd på sin beundring, for man har ofte lyst til at juble over, hvor dygtige børn egentlig er. Proces-rettet ros kan altså godt føles som om man ikke er naturligt spontan. Børns umiddelbare reaktion på proces-rettet ros er da også skuffelse, for dels er de vant til noget andet, og dels ved de jo godt allerede, hvordan de har blandet farverne. Der er imidlertid allerede på kort sigt gevinst ved denne form for ros. Stemningen bliver mere afslappet, når man tager bedømmerbrillerne af over for børnenes produkter.

Hvis man falder i og giver intelligens-rettet ros, er Dweck den første til medgive, at der nok er værre ting, man kan gøre ved børn end at rose deres intelligens. Ikke desto mindre kan hendes usædvanligt veldokumenterede teoretiske arbejde henlede opmærksomheden på, at selvværdsbevægelsens ukritiske ros af intelligens og evner ikke forbereder børnene godt til at håndtere udfordringer. Kommenterer man derimod børns indsats, for eksempel under besøget i Eksperimentariet eller i forbindelse med fodboldkampen, forøger man deres modstandsdygtighed, når de før eller siden møder modgang.