Sådan får læreruddannelsen mere prestige

»I stedet for at kæmpe for en opløsning af det historiske klasseskel mellem folkeskole og gymnasium, kæmper lærerne stadig mod akademiseringen af læreruddannelsen,« skriver lektor Jørn Bjerre. Foto: Steffen Ortmann/Scanpix Fold sammen
Læs mere

Spild af talent, fik Michael Bjerring at vide, da han fortalte sin omgangskreds, at han havde søgt ind på læreruddannelsen med en studentereksamen på 11,8 (kronik i Information 21. august). Med det snit stod døren til universitetet på vid gab, så hvorfor ikke medicin, statskundskab eller International Business? Det spørgsmål havde Michael Bjerring ikke fået, hvis han havde været student i Finland, hvor læreruddannelsen har høj prestige, og må afvise ca. 85 pct. af alle ansøgerne.

Kommunerne, regionerne og Undervisningsministeriet har længe peget på problemet med den manglende prestige, og nu har Produktivitetskommissionen slået fast, at der er en direkte sammenhæng mellem folkeskolelærernes gymnasiekarakterer og elevernes præstationer. Der er således en klar samfundsmæssig gevinst ved, at langt flere studenter med Michael Bjerrings snit læser til lærer.

Gennem fastsættelse af adgangskrav (7 i snit) og kampagner, som handler om at »fortælle den gode historie«, har ministeriet søgt at gøre noget ved læreruddannelsens manglende prestige, hvilket nogenlunde må svare til, hvis Finansministeriet søgte at tale værdien af den danske valuta op i stedet for at diskutere den økonomiske politik, der reelt er bestemmende for valutaen.

Den symbolske valuta, der bestemmer en uddannelses prestige, er den viden, uddannelsen bygger på, og de job, uddannelsen åbner for. Vil man forstå, hvorfor læreruddannelsen og lærerjobbet har en relativt lavere prestige, end eksempelvis jura, medicin og teologi traditionelt har haft, skal man tilbage til tiden omkring den såkaldte lille landbokommission, der i 1786 fremlagde forslag til at oprette et særligt seminarium for lærere.

Efter oprettelsen af Blaagaard Seminarium – en læreruddannelse baseret på en oplysningspræget pædagogik – blev der argumenteret mod, at uddannelsen til lærer blev for teoretisk, og at lærerne fik for høje kvalifikationer. Delvis i forlængelse af denne debat kom der allerede i 1800 forslag til en alternativ model. Biskop P. O. Boisen fra Lolland foreslår således, at der etableres en lærerskole i Boisens egen præstegård. Denne model, de såkaldte præstegårdsseminarier, var langt billigere og mere lokalprægede, end de urbane læreruddannelser, og disse seminarister blev anset for bedre i stand til at indgå i den lokale kultur, hvor idealet var, at seminaristen skulle være »en fornuftig Bonde blandt Bønder«.

Debatterne afspejler, hvordan kirken og konservative kræfter frygtede, at læreruddannelsen skulle blive en for stærk magtfaktor ude i sognene, hvilket ikke blot blev set som en trussel mod kirken, men også de økonomiske forhold. Således argumenterede Ove Høegh-Guldberg for, at »mere kundskab gør bonden og hans stand mere ufordragelig og medfører lede og kedsomhed over det hårde og ensformige arbejde, hvortil hans dag må bruges. Og staten må og skal bruge hans dage.«

Logikken var, at de forskellige stænder, som samfundet hierarkisk var opdelt i, skulle oplæres forskelligt. Således kom uddannelsessystemet til at spejle den samfundsmæssige lagdeling, idet latinskolen, det senere gymnasium, gav en elite adgang til universitetet, og derigennem til embeder, der gik ud på at forvalte befolkningen. Disse uddannelser blev grundlagt på klassiske kundskaber og et alment dannende vidensgrundlag. Modsat fik læreruddannelsen ikke et selvstændigt vidensgrundlag, men blev knyttet til teologien, og den praktiske virksomhed ude i sognene, som også blev lagt ind under kirkens opsyn. Således blev læreruddannelsen ikke det brohoved for oplysning ude i sognene, der kunne have truet kirkens magt.

Først midt i 1800-tallet rejser der sig en kritisk debat, som stiller spørgsmål ved denne klassemæssige opdeling af statens embedsmænd. I tidsskriftet Skolens Reform spørger lærer J. Magnussen således »hvorfor just de Mænd, som skulle virke i Skolens Tjeneste, skulle underkastes en særegen Dannelsesmaade fremfor Statens andre Embedsmænd (…) Hvorfor skal man construere en egen Art af Mennesker til Lærerfaget« (citeret efter Larsen, 2008, s. 164).

Formuleringen her er rammende, fordi de særlige forhold, der gjaldt læreruddannelsen, netop kom til at danne ramme om den helt særegne kultur, som knytter sig til læreruddannelse og lærerarbejde. Der vokser således en professionel identitet frem, knyttet til det praktiske liv i sognene, som kommer til at bygge på kritikken af det lærde. Denne særlige identitet fik symbolsk legitimitet via den særlige danske form for folkeoplysning, der satte sig igennem i løbet af 1800-tallet. Her talte Grundtvig for eksempel om, at »lys er himlens gave, og solen står med bonden op, slet ikke med de lærde«. Grundtvigs ide om en folkelig skole for livet, der sammenknyttede det åbenbarede lys med den praktiske virksomhed, bidrog til at give den fremvoksende lærerstand en identitet, som adskilte sig fra den akademiske dannelse, som de øvrige embedsmænd fik. Danmarks Lærerforening (DLF), der grundlægges i 1874, havde åbenlyse interesser i at knæsætte en særlig form for lærdom, som kun kunne tilegnes gennem læreruddannelse, idet den derved sikrede, at gruppen kunne bevare sit monopol på at undervise i folkeskolen.

Gennem denne proces blev en vidensform, der blev grundlagt med henblik på at holde lærernes stand nede, lidt efter lidt til lærerstandens adelsmærke: Det kontekstnære, det praktiske, og modstanden mod en egentlig teoretisk tænkning. Denne dybt forankrede kulturelle identitet runger som et ekko gennem de aktuelle debatter, hvor skiftende formænd for de lærerstuderendes landsorganisation og DLF lægger stemmebånd til. I stedet for at kæmpe for en opløsning af det historiske klasseskel mellem folkeskole og gymnasium, kæmper lærerne stadig mod akademiseringen af læreruddannelsen og for en stadigt mere praksisrettet uddannelse, selv når de kæmper for en femårig kandidatuddannelse: »Teori og praksis skal hænge uløseligt sammen i den professionsrettede kandidatuddannelse til lærer« (Kongresvedtagelse, 2. – 3. september 2014).

I stedet for at lægge de to danske læreruddannelser – folkeskolelæreruddannelsen og gymnasielæreruddannelsen – sammen, blev læreruddannelsen i 2000 lagt sammen med sygeplejeske-, pædagog-, og jordemoderuddannelserne i centre for videregående uddannelser (CVU’er).

Denne sammenlægning muliggjorde, at kommunernes forskningsenhed, AKF/KORA, i rapport efter rapport kunne evaluere lærernes arbejde ud fra samme kriterier som de sundhedsfaglige uddannelser. Dermed fastholdes læreruddannelsen i det uddannelsesmæssige standshierarki, som den er rundet af. Det forhold, at det er kommunale embedsmænd, og økonomerne fra kommunernes forskningsenhed, og ikke længere præsterne ude i sognekommunerne, der fører opsynet, ændrer ikke ved denne grundlæggende struktur.

De prestigefyldte uddannelser har deres eget vidensgrundlag, som baserer sig på deres egen forskning. Det gælder uddannelsen til læge, jurist eller gymnasielærer. Disse uddannelsers værdi bliver målt i forhold til faglige standarder, dvs. hvorvidt det lykkedes dem at undervise på det højeste niveau inden for det vidensfelt, uddannelsen dækker. Det giver symbolsk kapital, der giver prestige. Læreruddannelsens prestige sikres alene ved, at den får samme vilkår.