Læreruddannelserne er etbenede

Skole. En underviser skal gå på to ben: solid og levende viden om det fag, hun underviser i, og solid professionalisme i selve det at undervise. Mangler et eller begge ben, vælter man.

Vi opfatter normalt dansk politik som præget af den gyldne midte, af kompromis og rationelle løsninger. Men på ét punkt har vi faktisk indrettet os med en radikalitet, som man finder få andre steder: vores skolesystem rummer en række meget radikale (i betydningen: yderliggående) løsninger, ofte side om side – og med skjulte konflikter indbygget. Et centralt og slående eksempel er vores måde at uddanne lærere på.

Ser vi på uddannelsen af folkeskolelærere, er den karakteriseret ved en ekstrem høj vægtning af »almene pædagogiske fag« – dvs. kurser om selve det at være lærer, uafhængigt af hvad man underviser i. En del af indholdet svarer på politisk højt prioriterede temaer som inklusion, undervisningsdifferentiering, undervisning af to-sprogede elever osv. Denne betoning af almene fag har naturligvis en pris: der undervises meget lidt, og typisk ikke forskningsbaseret, i de fag, som lærerne skal undervise i. Bortset fra matematik og dansk beløber uddannelsen i et liniefag – fx fysik/kemi eller engelsk – sig til et halvt år, inkl. fagets undervisningslære (didaktik). De to store skolefag får hver under ét årsværk for dem, der vælger dem. Vægtningen af det faglige indhold – som i miljøet kaldes »fag-fagligt« for at understrege, at der virkelig tales om fag – blev kraftigt reduceret med den seneste reform, som næsten orwelsk blev lanceret under det rituelle slogan »styrkelse af fagligheden«.

Helt anderledes forholder det sig med uddannelsen af lærere til de gymnasiale uddannelser. Her kræves en forskningsbaseret uddannelse i de fag, man skal undervise i – tre-fire år i det ene (»hovedfaget«) og halvandet-to år i det andet (»sidefaget«). Man skal her lægge mærke til, at det faglige indhold ikke blot fylder mere, men er helt anderledes end i folkeskolelærerens uddannelse, fordi det giver en solid uddannelse i et videnskabsfag, der går langt ud over hvad man sådan direkte underviser i på nogen gymnasial uddannelse. Det betyder ikke, at indholdet er irrelevant, da det at have »fagligt overskud« også kan have en væsentlig, men mere indirekte betydning for en underviser. Men relevansen forudsætter jo, at underviseren kan bruge sit overskud. Og her kommer vi så til prisen for den dybe faglighed i gymnasielærerens uddannelse: Der er stort set ingen krav i selve uddannelsen om at forholde sig til undervisningsfag og pædagogik, og selvom der indgår kurser og praktik med dette sigte i den to-årige uddannelsesstilling, oplever mange nyuddannede lærere et stort gab mellem deres uddannelse og den profession, de skal udøve.

At der er forskellige uddannelser til forskellige niveauer er ikke i sig selv overraskende eller problematisk. Men i dag fungerer de gymnasiale uddannelser ikke længere som en elitær undtagelse, der kun vedrører et lille mindretal – de tages i dag af et stadigt voksende flertal af en ungdomsårgang. Det er derfor mest historiske og institutionelle grunde, der gør, at lærerne har så vidt forskellige uddannelser. Overgangsproblemerne viser sig ikke kun for eleverne, men også for lærerne. Der er stort set intet overlap mellem de to uddannelser. Uden fælles faglighed bliver dialog og samarbejde vanskeligt. Og hvis en grundskolelærer ønsker at blive gymnasielærer, skal hun praktisk taget begynde forfra. Den modsatte bevægelse er også kompliceret, om end der findes en meritlærerordning som forkorter studietiden til et par år. Begge bevægelser er yderst sjældne.

Så står vi altså med to uddannelsessystemer, der i praksis er grundigt adskilt: grundskolen og læreruddannelsen hertil (på professionshøjskolerne) på den ene side, og gymnasiet og universiteterne på den anden.

Problemet er selvfølgelig ikke ukendt i sektoren, og det må antages at politikere også har hørt om det. Når der ikke gøres noget ved det, skyldes det flere ting:

– Politikerne vægrer sig ved (reelt) at akademisere uddannelsen af lærere til grundskolen, fordi den er relativt billig (fire-årig og uden omkostninger til forskningsbasering);

– Uddannelsen af lærere til gymnasiet består af en faglig-akademisk uddannelse, som kan føre mange andre steder hen, og en professionsretning af den ville anfægte både universiteternes uddannelsesvaner og den faglige identitet i lærerkorpset;

– Professionshøjskoler og universiteter har ikke kortsigtede interesser i den sammenlægning, som ville være nødvendig for at skabe mere integrerede og sammenlignelige uddannelser, hvor videnskabsfaglighed og professionsretning blev kombineret.

Ganske vist er der på det institutionelle plan taget spæde skridt mod en akademisering af professionshøjskolerne i og med, at der investeres i forskeruddannelse af en (indtil videre mindre) del af underviserne. Konkret har regeringen for tre år siden nedsat et »ph.d.-råd«, som uddeler ph.d.-stipendier til konsortier som består af professionshøjskoler og universiteter. Men disse stipendier gives til forskning, som i hovedsagen retter sig mod almenpædagogiske forhold, og er domineret af den pædagogisk-filosofiske tradition på DPU (tidligere Danmarks Lærerhøjskole), som også selv er hjemsted for ph.d.-rådet. I det store og hele vil dette spor forskningsmæssigt understøtte opfattelsen af skolerne som pædagogiske væresteder fremfor som faglige læresteder - og især befæste gabet mellem professionshøjskolernes læreruddannelse og de (fag-faglige) videnskabsfag.

På universiteterne er det de naturvidenskabelige fag, som er kommet nærmest en konkret indsats for at orientere uddannelserne mod lærergerningen. Fra 2007 har uddannelserne for de naturvidenskabelige kandidater, der søger ansættelse i gymnasiesektoren, nemlig indeholdt ét obligatorisk element i undervisningslære (didaktik), og en del steder er der videregående tilvalgsmoduler inden for bestemte fags didaktik. Dertil kommer et stort antal udviklingsprojekter om aktuelle fagdidaktiske problemer, som gennemføres af lærere ved de gymnasiale uddannelser.

Trods disse små skridt mod et mindre usammenhængende uddannelsessystem, er der meget langt før vi indhenter det store flertal af i-lande, hvor

– Lærere på alle niveauer har en forskningsbaseret grunduddannelse (mindst bachelor) baseretpå et eller flere videnskabsfag;

– Lærere på alle niveauer har en forskningsbaseret uddannelse i deres fags didaktik, som forbinder videnskabsfag med skolefag.

Hvordan vi kommer derhen er selvfølgelig et politisk spørgsmål, men så vidt jeg kan bedømme forudsætter det et livtag med i hvert fald to forskellige grundopfattelser:

– »Det gør ikke noget, at man ikke ved noget, bare man kan undervise i det«: en pædagogisk kultur, som anser faktuel og forskningsbaseret viden om det, der undervises i, som uvæsentligt for grundskolens lærere.

– »Gymnasielærer bliver man, hvis man ikke kan andet«: en puristisk universitetskultur, som anser undervisning på lavere trin som et nødvendigt onde, der bliver dem til del, som ikke kan/vil blive forskere på universitetet eller i industrien.

Det forudsætter en fælles besindelse på grundskolens og de gymnasiale uddannelsers fundamentale vigtighed i vores samfund, og på at de hverken kan fungere uden solid og levende viden af (fag)faglig karakter, eller uden forskningsbaseret viden om og udvikling af undervisningen i skolefagene. En underviser skal gå på to ben: solid og levende viden om det fag, hun underviser i, og solid professionalisme i selve det at undervise, som ikke er baseret på abstrakte og filosofiske ideologier, men er direkte knyttet til undervisningen og som kontinuert udvikles af professionen (dvs. lærerne) selv, i samspil med international forskning. Mangler et eller begge ben, vælter man.

Min vurdering er, at løsningen er en integration af professionshøjskoler og universiteter, som går videre end det strukturelle – dvs. som også integrerer og forskningsbaserer de fagligheder, som lærerprofessionen bygger på, dvs. fremfor alt undervisningsfagene. Det vil kræve langt mere beslutsomme og ambitiøse skridt end de, som hidtil er taget.