Det kan være godt at være lidt bagefter

Alle folkeskolens fag får obligatoriske mål fra august, og vi kan drage nytte af, at mange lande omkring os har erfaringer, vi kan bruge i den danske skole. Læringsmål er ikke nødvendigvis et onde.

Foto: Richard Sylvestersen
Blandt folkeskolens læringsmål er, at flere elever biver bedre i de nationale test i dansk og matematik. Her er det Munkholmskolens 8. klasse, der har kvalificeret sig til landsfinalen i matematik. Arkivfoto Fold sammen
Læs mere
Foto: Richard Sylvestersen

Er skolereformens mål udtryk for et knæfald for et OECD-baseret testmaskineri? Skal alle elever måles og vejes, og skolens succes kun vurderes ud fra nationale standardiserede testsystemer? Rædselsscenarierne har været tegnet hårdt op i reformens første leveår. Hvorvidt de bliver til virkelighed er endnu for tidligt at fastslå.

Scenarierne er dog en meget endimensional udlægning af skolereformens forskellige typer af mål. Først og fremmest er målstyring af den danske skole langtfra et nyt fænomen. I 2002 lavede man de såkaldte »Fælles mål« for alle fag. Gennem dem skulle lærerne formulere forventninger til, hvad eleverne skulle lære. Ikke kun hvad de skulle undervises i.

Målene er løbende blevet evalueret og undersøgt, og hovedkonklusionen er, at de ikke er blevet brugt. Ikke fordi lærerne eller skolelederne er specielt civilt ulydige. Målene har ikke været tilstrækkeligt understøttet ledelsesmæssigt på skolerne, og de har ikke spillet en afgørende rolle i lærernes uddannelse. Fagenes fælles mål har heller ikke været bygget op sådan, at lærerne kunne bruge dem til deres daglige planlægning og evaluering af undervisning.

Læs også: Tænk nyt om små børns indlæring

Lærerne er isoleret set de væsentligste aktører for elevers læring, og hvis reformens tiltag, herunder dens mål, ikke opleves som anvendelige og brugbare i lærernes dagligdag, kommer de ikke til at spille nogen rolle. Et af reformens væsentligste tiltag er en ny opbygning af alle fagenes mål med det sigte for øje, at de skal bidrage til lærernes undervisning og deres dialog med eleverne om, hvad de har lært.

Kritikere af læringsmål fremfører ofte, at eleverne jo alligevel ikke nødvendigvis lærer det, som de skal, blot fordi der er mål for det. Det er indlysende rigtigt. Alligevel har elever stor gavn af at kende forventningerne til dem. Nogle lærere fortæller, at målene giver dem mulighed for at danne et team med eleverne. Lærerne er de faglige ledere af teamet, men eleverne kender undervisningens dagsorden og målsætning.

Et andet kritikpunkt er, at målene fjerner fokus fra lærernes kerneydelse, nemlig undervisning. Nogle lande har arbejdet med ganske få og tværgående læringsmål på tværs af fag. Problemet i de lande har netop været, at lærerne ikke har kunnet forbinde deres undervisning til målene. I de nye »Fælles mål« er der taget højde for, at målene ses i relation til fagenes indhold, og lærernes undervisning er der, hvor mål, fag og rammer kobles. Målene i sig selv kan aldrig skabe den gode undervisning, hvor elever trives, lærer og udvikler sig. De kan være en hjælp, hvis de er formuleret således, at lærerne kan bruge dem.

Et tredje kritikpunkt er, at målenes fokus på læring tømmer skolerne for dens dannelsesmæssige indhold. Dannelse indbefatter, at man ser på eleverne som hele og handlende mennesker. Undervisningen skal gøre noget ved eleverne. Hvis viden og elevernes personligheder kører som to parallelle og uafhængige spor, så sker der intet med eleverne. Fagenes nye mål giver mulighed for at koble viden til elevers læring og udvikling. Viden skal kunne bruges, men ikke kun relation til videre uddannelse eller arbejdsmarkedet. Også til livet i almindelighed. Derfor skal elever ikke kun reflektere over det lærte. De skal udtrykke holdninger og synspunkter. I historieundervisningen skal eleverne være kildekritiske. Det kan gøres ved f.eks. at undersøge hjemmesider for holocaustbenægtelse på nettet. Det er dog tilsvarende vigtigt, at de får mulighed for at overveje og udtrykke holdninger til, hvad det betyder for deres brug af internettet i dagligdagen.

I det nævnte eksempel er videnbasen fortrinsvis forskellige historiske metoder og stammer dermed fra videnskabsfaget. Videnbasen kan lige så vel komme fra hverdagslivets historier, når eleverne arbejder med koblinger mellem små og store historier gennem deres familiefortællinger. Viden kommer mange steder fra, og det er ikke et stationært forhold. Elevernes videnbase udvikler sig, når de får erfaringer med brug af viden i undervisning og deres dagligdag.

Læs også: Livets lektie læres dårligt ved tvang

Der er inddraget erfaringer fra mange lande i udformningen af de nye mål for fagene. Nogle gange er det godt at være lidt bagefter. Mange lande rundt omkring os har i mange år arbejdet med læringsmål og gjort sig en række erfaringer, som vi kan drage nytte af. Der er heldigvis ikke grydeklare pakkeløsninger, som vi kan plukke ned fra hylderne. Selv hos reformens primære inspirationskilde, canadiske Ontario, har de ikke fundet Columbusægget. I Ontario har man formuleret såvel generelle som specifikke forventninger til elevernes udbytte.

Ontarios lærere vurderer, at læreplaners specifikationsgrader bidrager til undervisningsdifferentiering, fordi målene indeholder så mange niveauer. Til gengæld fragmenteres fagene, og læreplaner er meget komplicerede og så lange, at de næsten er uoverkommelige at bruge.

Hvor fagenes mål altså ikke er en kopi af Ontarios, så er reformens overordnede mål og de tilhørende resultatmål nærmest identiske med den canadiske provins. De danske resultatmål lyder sådan:

1. Mindst 80 procent af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale test.

2. Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år.

3. Andelen af elever med dårlige resultater i de nationale test for læsning og matematik skal reduceres år for år.

4. Elevernes trivsel skal øges.

 

Det kan være besnærende at fokusere på, at alle elever skal blive dygtigere og måle det gennem få klare resultatmål. Det er dog forståeligt, at præcis det forhold vækker bekymring. De nationale test belyser kun en beskeden del af elevers læring, og bliver skolernes succes udelukkende eller primært målt på baggrund af dem, så får vi en fattig skole.

Forvaltningen skal derfor ikke kun lede skolerne ud fra de operative resultatmål. Der findes rigtig mange ressourcepersoner i de kommunale forvaltninger, der dygtigt og aktivt kan bidrage til, at skolerne kan fastholde fokus på de mål, der er vigtige i forhold til at løse den pågældende skoles hovedudfordringer. Det kan være inklusion, elevers sproglige udvikling eller digitale læringsmiljøer. For alle udfordringer gælder dog, at de bedst identificeres på den pågældende skole. Af dens lærere, pædagoger og ledere. Ikke af forvaltningen. Til gengæld kan forvaltningen være helt afgørende, når arbejdet med målene skal understøttes. Teamsamarbejde og netværk mellem forvaltningsledere og ressourcepersoner, skoleledelser, lærere og pædagoger er potentielle rammer. Ideelt set skal forvaltningerne være tæt på skolernes praksis. I hvert fald så tæt, at de forstår den og kan understøtte de praksisser, der bidrager til elevernes læring, trivsel og dannelse. Det sker allerede nogle steder.

Det samme gælder for ledelsen af den pågældende skole. Det betyder, at danske skoleledere skal bruge mest mulig energi på at fremme skolens mål, og disse mål skal de selv være med til at formulere. Skoleledelsen og dens professionelle stab skal identificere skolens centrale udfordringer knyttet til elevernes læring og trivsel. Mange af reformens elementer er strukturelle. F.eks. et styrket lærer- og pædagogsamarbejde. Dog kan det være uklart, hvad samarbejdet skal styrke. Måske en mere varieret undervisning, der bidrager til differentiering, men de mål må skolerne have frirum til at formulere. Tilsvarende skal skolerne have frirum til ikke at implementere alle reformens strukturelle elementer fra A til Z, men fokusere på de dele, der forekommer specielt relevante på den pågældende skole.

Læs også: Jeg forfølger dig ikke, Lars Qvortrup

Ideelt set skal arbejdet med reformen flytte mest mulig fokus til de forhold, der har størst betydning for elevers læring. De professionelles arbejde skal have de bedst mulige rammer og understøttes. Det skal gennemsyre forvaltningerne og skolelederne. Det skal præge de centrale politiske beslutningstagere, der primært skal være tålmodige. Reformers betydning kan ikke spores gennem en enkelt valgperiode. Og det behøver heller ikke tage 15 år.

Andreas Rasch- Christensen er forsknings- og udviklingschef, ph.d., på VIA University College