Dette er en kommentar. Den udtrykker skribentens holdning.

Hvem lærer unge at huske befrielsen?

Andreas Rasch-Christensen: Vi kan blive irriterede over, at så mange ikke husker datoer som 9. april og 5. maj. Men levende historieundervisning, der sætter personer i perspektiv, og fortæller om mennesker af kød og blod, den sætter spor.

4. maj med levende lys i vinduerne til minde om den aften i 1945, hvor Danmark atter var frit. Mange unge kender ikke historiske datoer som denne, men levende og menneskeliggjort historieundervisning kan vække interessen for vores fortid, skriver Andreas Rasch-Christensen.
Læs mere
Fold sammen

De fleste unge forbinder ikke centrale historiske datoer som 9. april eller 5. maj med ret meget. Det er blevet konstateret gentagne gange til stor fortrydelse for politikere, historikere m.fl. Nu har vi jo en historiekanon for folkeskolen, hvor besættelseshistorien indgår. Hvorfor lykkes det så ikke? Vi kan ikke beslutte os til, at de unge skal huske besættelseshistorien. En historiekanon kan give eleverne en grundlæggende viden om centrale begivenheder fra Danmarks historie med dryp fra verdenshistoriske milepæle. Men selvom disse højdepunkter regnes for afgørende, er der ingen garanti for, at eleverne husker dem, når de forlader folkeskolen. Fra hjerneforskningen ved vi, at hjernen glemmer, hvad den ikke kan finde anvendelighed for. Vi husker det, vi har en forventning om, vi skal bruge. De samme gør eleverne i historieundervisningen. Men vi kan godt arbejde med kanonens indholdselementer, så eleverne husker dem.
Intuitivt burde det sågar være simpelt. Vi er alle storforbrugere af historie. Alle undersøgelser peger på, at vi har stor interesse stor interesse i det fortidige, specielt vores egen og nærmeste families historie, men også den, der formidles af museer og lignende. Det gælder også for unge mennesker. For eksempel har man spurgt folkeskoleelever om, hvornår de møder og bruger historie. Det gør de blandt andet, når historie vedrører familien. Når den fortælles af mennesker, som de har en samhørighed med. Og historien skal netop fortælles.

DET SKAL HANDLE OM mennesker, som har oplevet noget, og som man kan spejle sig i. Andre undersøgelser af historieundervisning peger i samme retning. Elever foretrækker historieundervisning om mennesker af kød og blod, der har levet og truffet beslutninger i forskellige historiske perioder. Eleverne vil gerne kunne spejle sig i disse historiske aktører, men de fascineres samtidig af det fremmede. Fortællingerne må altså gerne omhandle familiemedlemmer eller fortidens børn, men det er samtidig også vigtigt, at der fortælles om noget nyt og af andre. Noget som eleverne ikke selv har oplevet eller hørt. Derfor behøver det ikke være et problem, at der ikke længere eksisterer bedsteforældre, som har oplevet f. eks. den 5. maj. Elever kan sagtens fascineres af andre fortællingsformer.

ET ANDET VIGTIGT FORHOLD for historie¬undervisningen er koblinger mellem små og store historier. Vi bliver klogere af historie. Både de små og de store – både vores egne og andres – men mest når de to størrelser kobles. Koblingerne skal foretages af eleverne selv. Mange lærebøger i folkeskolens og gymnasiets historieundervisning indeholder en hav af forskellige små historier. Karakteristisk for bøgerne er dog, at de små historier er blevet koblet til de store. Vi kan i en lærebog om Danmark under besættelsen læse modstandskvinden aktioner ud fra et uddrag af hendes dagbog. Men hendes lille historie er allerede placeret i den historiske sammenhæng. Koblingen er derfor allerede foretaget. Elever skal selv foretage koblinger, hvis de skal opleve undervisningen som meningsfuld. Der er foretaget flere succesrige forsøg i dansk og nordisk historieundervisning på at koble små og store historier. Blandt andet med udgangspunkt i generationsfortællinger.

MEN DE NÆRE, identitetsskabende fortællinger behøver ikke være elevernes livshistorier og familiehistorier eller at dreje sig om nuet, der jo i sig selv er flygtigt og diffust. De små historier kan sagtens omhandle den fjerne fortid og behøver ikke være lokalhistorisk forankret. Ligeledes kan man på en indirekte måde arbejde med de små historier ved at tage udgangspunkt i andres, for eksempel Werner Best, og forsøge at koble disse til den omkringliggende historiske kontekst. De små historier præger vores historiske bevidsthed, fordi de fortæller om, hvordan bestemte mennesker levede. Bests valg og handlinger har påvirket mange menneskers liv. På godt og ondt. De fortæller samtidig om dele af besættelseshistoriens store historier. Samarbejdspolitikken, jødeaktionen m.v. Bests var inkarneret nazist og samtidig understøtter af den samarbejdspolitik, der blev så karakteristisk for besættelsesforløbet. Det drøftes ivrigt, hvorvidt denne dedikation til samarbejdspolitikken betød, at han lækkede oplysninger, som i sidste instans reddede mange danske jøder. På den måde er der mange koblingsmuligheder mellem Bests lille historie og andre historier.

VI KAN BLIVE INDIGNERET over, at så mange ikke husker noget om Befrielsen eller Besættelsen, men historieundervisningen kan gøre noget ved det, hvis den altså magter at sætte sig spor. Lad os udnytte centrale datoer som den 5. maj og gøre dem til omdrejningspunkter for historieformidling. Ikke bare i skolen, men også uden for skolens mure. Vi kender det fra Auschwitz-dagen, hvor der hvert år tilbydes en mængde perspektivrige arrangementer, hvor der overalt arbejdes med yngre og ældre elevers erindringer om Holocaust.