Hvis klimaforandringerne skyldes mennesket, er uddannelse afgørende for at forbedre klimaforholdene. Dog er det hele ikke så ligetil, som man skulle tro.

Af Lars Qvortrup - dekan - DPU, Aarhus Universitet
Torsdag den 10. december 2009, 23:00

Umiddelbart er argumentet enkelt: Det er almindelig anerkendt, at klimaudviklingen er et resultat af menneskers individuelle og kollektive adfærd. Menneskelig adfærd påvirkes af opdragelse og uddannelse. Ergo er uddannelse et helt centralt virkemiddel i forhold til klimaudvikling.

Det samme tænkte vi i sammenslutningen af de ti førende institutioner inden for uddannelsesforskning - International Alliance of Leading Education Institutes - da vi mødtes for 15 måneder siden. Vi blev enige om i fællesskab at lave en rapport om klima-undervisning og undervisning i bæredygtighed. Hvordan underviser man i disse emner i Kina, Sydkorea, Singapore, Australien, Sydafrika, Brasilien, USA, Canada, England og Danmark? Hvilke erfaringer har man gjort? Kan vi ud af dette kæmpemateriale samle nogle fælles tendenser, og kan vi på denne baggrund pege på nogle konkrete anbefalinger? Resultatet af det store arbejde blev første gang fremlagt på sammenslutningens årlige møde i Seoul i august i år, og nu præsenteres de færdige resultater og anbefalinger på en konference og et pressemøde på DPU i Emdrup i dag.

For ganske vist er argumentet enkelt. Men selv om det lyder enkelt, er sagen mere indviklet, end man umiddelbart skulle tro.

For det første er der ganske vist enighed om, at klimaudviklingen i hvert fald delvis er menneskeskabt, men der er ikke nogen enkel opskrift på, hvad vi skal gøre for at reducere den globale opvarmning. Skal vi alle sammen male tagene hvide, som den amerikanske miljøminister foreslog for nogle måneder siden? Nej, har reaktionen lydt, i dele af verden ville det betyde, at man skulle bruge mere energi til husopvarmning, fordi tagenes varme-absorbering bidrager til opvarmningen. Tilsvarende viser det sig ofte, at enkle initiativer har uventede effekter, f.eks. hvis man anskuer dem i et vugge-til-grav perspektiv. Det kan da godt være, at atomkraft er energivenlig i et kort perspektiv, men hvordan er konsekvenserne for klima og natur om 500 år, når vores arvinger skal håndtere affaldet? Ergo skal læreren ikke prædike enkle løsninger, men skal stimulere eleverne til at tænke i komplekse sammenhænge.

For det andet har klimaløsninger ofte konsekvenser på områder, der ikke er klimarelaterede. Ja, undertiden kan løsninger, som er umiddelbart nærliggende, have sideeffekter, der ikke alene er uhensigtsmæssige, men uacceptable. Vi kunne jo naturligvis godt tidoble brændselspriserne, men hvordan ville det påvirke verdenshandelen, og hvordan ville det specielt ramme tredjeverdenslande? Svaret er, at det ville have konsekvenser, som ikke er acceptable. Naturligvis kunne vi holde op med at bruge kunstgødning og alene satse på økologisk landbrug, men hvordan ville det påvirke den globale fødevaresituation? Svar: Det ville forværre sultproblemerne og kræve, at mere skov omdannes til landbrugsjord. Derfor skal eleverne lære at tænke tværfagligt: De skal kunne se sammenhænge på tværs af fagene. Samtidig skal de lære at tænke i risiko-termer. Men før standardindvendingerne melder sig, vil jeg godt understrege: Risikotænkning har ikke noget at gøre med bekymringstænkning. Det er ikke en tilbagevenden til de-voksne-kan-også-være-bange. Nej, risikotænkning er konsekvenstænkning: Hvis jeg eller vi gør sådan og sådan, hvilke direkte og indirekte effekter har det så?

Alt dette betyder, at opskriften ikke er en enkel, adfærdspåvirkende undervisning. Nej, opskriften er snarere, at man som borger skal kunne tage stilling til en kompleks og hastigt forandrende virkelighed. Man skal både have naturvidenskabelig indsigt, forståelse for komplekse samfundsfaglige sammenhænge og evne til at afveje forskellige handlingsvalg etisk.

Men ikke blot er sagen mere indviklet. Brugen af undervisning som redskab til at påvirke de kommende borgeres adfærd er også mere kompliceret, end mange tror. Heldigvis er elever ikke pavlovske hunde, og derfor er konsekvensen af en bestemt påvirkning svær at forudsige. Mon ikke mange medlemmer af Cepos har venstreorienterede forældre og havde langhårede rundkredspædagoger i skolen? Mon ikke velmenende, grønne øko-lærere vil kunne stimulere mange elever til at reagere modsat?

Men endnu vigtigere er det, at målet med undervisning i et demokratisk samfund er at gøre eleverne til myndige borgere, dvs. gøre dem fri til selv at træffe valg. Så også derfor hverken kan eller bør man som lærer forsøge at »programmere« eleverne i en bestemt retning. Eleverne skal oplyses til at være kritiske og selvstændige. De skal oplyses til ikke at tro på profeter, heller ikke klimaprofeter.

Men nytter det så til trods for de gode hensigter alligevel slet ikke at tænke klimaproblemer og bæredygtig udvikling ind i undervisning og uddannelse?

Jo, al undervisning sker ud fra en bestemt hensigt: Hvilke kundskaber og færdigheder tilstræber vi, at eleverne tilegner sig? Hvad er vores ideal om barnets almene dannelse? Og selv om undervisning ikke har direkte effekter, sker al undervisning med bestemte mål for øje. Ingen underviser i blinde.

Derfor er jeg overbevist om, at præmissen stadigvæk er gyldig: Uddannelse påvirker adfærd. Den gør det blot ikke direkte, men indirekte, fordi den uddanner elever til at blive myndige og ansvarlige borgere på baggrund af en fælles forståelse af uddannelsens mål og hensigt. Uddannelsen har et alment dannende perspektiv.

Derfor skal vi igen til at diskutere, hvad formålet med uddannelsen, specielt den der foregår i folkeskolen, er. Jeg er overbevist om, at den forståelse breder sig, at uddannelse til borger i vor tids samfund er en uddannelse til verdensborger, en verdensborger som ved, at den enkeltes handlingsvalg har globale økologiske og sociale konsekvenser.

Vi kommer til at diskutere, om ikke begrebet om almendannelse ændrer karakter, fordi det i dag også rummer et element af bæredygtighed. Som Peter Kemp og Lisbeth Witthøfft Nielsen skriver i deres nye bog om »Klimabevidsthedens barrierer«: »Da al vores etik til syvende og sidst må handle om omsorgen for det uerstattelige, kan der i vores tid ikke være nogen etik mellem mennesker, der ikke også er miljøetik og naturetik.« For naturen selv er uerstattelig.

Men hvis man enes om et sådant perspektiv, må man også diskutere de mere specifikke uddannelsespolitiske konsekvenser. Så må man diskutere de enkelte fags læseplaner: Skal den industrielle revolution f.eks. præsenteres som forudsætningen for det moderne velfærdssamfund, eller skal den også anskues som starten på de globale miljøproblemer?

Hvad med prioriteringen af fagene: Skal naturfag f.eks. have flere timer, fordi nye aspekter skal inddrages?

Skal det tværfaglige arbejde ikke tilrettelægges, så nye faglige sammenhænge - mellem økonomi og økologi, mellem naturfag, etik og æstetik - bliver tydelige?

Hvad med lærerne? Hvordan uddanner og efteruddanner vi dem, så de kan varetage disse opgaver?

Og hvad med skolebyggeriet? Skal fremtidens skoler bygges om? Virker 1970ernes fremskridtsoptimistiske og ressourceblinde skolebyggeri ikke i dag forældet? Også dette har et pædagogisk perspektiv, for som bekendt lærer børnene mere af, hvordan lærerne opfører sig og omgivelserne er indrettet, end af hvad lærerne siger.

Så ganske vist er mellemregningerne komplekse. Men præmissen er fortsat gyldig: Uddannelse er et af de afgørende svar på udfordringen fra klimaudviklingen og idealet om bæredygtig udvikling. Derfor bliver uddannelse, klima og bæredygtighed et vigtigt uddannelsespolitisk tema. Første runde af diskussionen tager vi som sagt på DPU, Aarhus Universitet, i Emdrup i dag.